• Raúl Cordero Núñez

¿Libertad educativa?

Actualizado: 27 de nov de 2020


En este blog hablaremos a menudo de libertad, no dando por hecho que existe una definición cerrada, pero sobre todo con el objetivo de señalar su permanente manoseo. En filosofía, “libertad” no tiene un sentido unívoco, pero sí una historia (una genealogía) que nos permite aclarar, al menos, lo que nunca ha sido. También nos permite reflexionar sobre lo que nunca debería ser, que coincide con lo que defienden aquellos que utilizan la libertad para apuntalar distintas formas de opresión o discriminación en ambas orillas del espectro político, porque así está el patio: la libertad como excusa para la opresión, normalmente desde una definición formalista y ajena a la materialidad. Mientras la izquierda posmoderna esgrime la libertad para defender la opresión sexual, la derecha lo hace para defender privilegios de clase y distintas formas de segregación. La libertad para prostituirse o para acudir a terapias de reconversión de la homosexualidad serían dos ejemplos de lo que digo, uno de cada orilla.


La libertad no fue una categoría política hasta la filosofía barroca, que aportó la mayoría de categorías políticas que seguimos utilizando hoy (la igualdad, por ejemplo). Antes, al menos desde la filosofía estoica, el debate sobre la libertad era metafísico. Cuando Agustín de Hipona o Anselmo se plantean la cuestión del libre albedrío, no lo están conceptualizando como una reivindicación política, sino teológica (aunque su teología fuese, de hecho, una posición política). El propio Spinoza, que ya es un filósofo moderno racionalista, no puede concebir la libertad sin acudir a las causas que nos determinan y limitan nuestra potencia.


Con la modernidad aparece la libertad como categoría política, en el marco de las teorías del contrato social. Comienza a ser necesario legitimar el estado moderno, su formulación como un acuerdo entre iguales al que cada individuo se adhiere libremente. Esa legitimidad requiere definir a los hombres (todavía no a las mujeres) como agentes libres, pero que sólo pueden desarrollar su libertad en un determinado contexto político, ya no como súbditos de Dios, sino de su propia voluntad. Es decir, si bien se apela a una libertad originaria, ésta sólo puede darse huyendo del estado de naturaleza a través de la vida en marcos sociales que garanticen algunas cuestiones materiales, por ejemplo la seguridad. Es en este contexto en el que aparecen los debates sobre el bon sens, buen sentido, las facultades racionales comunes que determinan la libertad. La libertad sólo es posible en determinadas condiciones individuales y sociales. Así al menos se conceptualiza la libertad políticamente. Qué condiciones son las que determinan la libertad es lo que permite que pueda tener significados análogos en lugar de unívocos. Pero nunca equívocos.


Con Kant se convierte en condición de posibilidad del sujeto moral. Sólo es sujeto moral quien tiene autonomía suficiente para actuar, si bien encontramos en el idealismo alemán la primera deriva formalista, que por no tener en cuenta adecuadamente las condiciones materiales de la autonomía, recibirá críticas inmediatas. En el caso de Spinoza, la libertad está ligada a la capacidad real para la acción. Incluso en el caso de Nietzsche, la voluntad de poder busca la coincidencia entre lo que se quiere y lo que se puede. El Übermensch(1) es aquel que materializa las aspiraciones de su voluntad. En este sentido, parece que la libertad tiene un significado adjetivo y no sustantivo. Más que libertad lo que tiene sentido es la aplicación del adjetivo libre. Acciones y pensamientos libres, decisiones libres. No hay libertad si no es en acto. Porque como el mundo tiene limitaciones (materiales y simbólicas) no es posible concebir la libertad de forma sustantiva. Libre es un atributo, no una sustancia.


La libertad no puede ser una simple “ley privada” (del latín privi legio) que uno se otorga. Está siempre inserta en un marco de posibilidades desde el momento que salió de la teología para entrar en la filosofía práctica. Como atributo de las acciones de un sujeto en el mundo real, está condicionada por las posibilidades. ¿Cómo salir, entonces, del atolladero del determinismo? Una relectura de la modernidad que rescate, por ejemplo, a filósofos como Spinoza, nos aporta elementos sugerentes. La ampliación de nuestra potencia tiene que ver con la intervención sobre las causas que nos determinan. Es decir, si la libertad es un término adjetivo, se trata de poder hacer y desarrollarse. Y esto requiere modificar nuestras condiciones materiales y simbólicas de posibilidad, no quedarse en la simple apelación de la libertad sustantiva. Si la libertad es nuestra capacidad de acción y pensamiento, entonces es un poder (en el sentido literal del verbo: un poder hacer, un poder pensar, etc). En términos de Spinoza, se trataría de desarrollar nuestra potencia. Pero como estamos insertos en una trama de poderes, la libertad es un empoderamiento, es decir, un proceso. Otra vez resulta difícil definirla de forma sustantiva, porque la libertad no es, la libertad está siendo.


En el debate sobre la libertad educativa vemos como concurren todos los errores posibles en la conceptualización de la libertad. En primer lugar, debido a su definición en términos sustantivos. La frase “libertad educativa” no tiene ningún sentido. En todo caso, las personas podremos acceder a la educación de manera libre, lo que implica que se den determinadas condiciones en nuestro contexto social. Si una forma de educación sólo es accesible para quienes disponen de un determinado nivel de rentas, entonces no garantiza la educación libre sino el privilegio de algunos. Pero como ya dijimos, la libertad no es una ley privada (privi legio) que uno pueda otorgarse. Esto es contrafáctico.


Por otro lado, las sociedades democráticas tienen que hacer un esfuerzo por conjugar un marco completo de derechos, que incluye otras categorías como la igualdad, por ejemplo. Si el capital simbólico y cultural es importante para la trayectoria personal de los individuos, sobre todo en términos de aumentar o limitar las condiciones materiales de su libertad, entonces no es posible la libertad sin la igualdad de acceso a ese capital simbólico. Por eso una educación en libertad es la que ofrece a todos por igual la adquisición de un mismo capital educativo. Y el marco de esta educación es la escuela pública. Reivindicar el acceso subvencionado a la escuela privada no es un derecho, porque los privilegios no son libertades. Por ejemplo, la educación musical tiene un valor enorme. Sin embargo, yo quiero una guitarra nueva (ya tengo tres), pero no parece plausible que esta decisión (este capricho) sobre mi educación musical tengáis que pagarla entre todos.


Las sociedades democráticas deben reforzar los espacios que igualan y amplían para todos y todas las posibilidades de acción y pensamiento. Deben facilitar el empoderamiento, la capacidad de vivir en un proceso de pensamientos y acciones libres. Pero esto no es posible si una parte de la sociedad tiene capacidad para imponerse desde la superioridad que le otorga su capital cultural y educativo, adquirido en un medio educativo segregado a partir del capital económico.


En resumen, si la libertad es un término adjetivo, que está necesariamente ligado a la acción y la voluntad, entonces no podemos obviar los elementos materiales y simbólicos que la hacen posible. Tampoco puede hablarse de libertad sin introducir la igualdad, para que en el juego de potencias/poderes en el que los individuos se insertan, ningún grupo pueda imponerse, afectando negativamente a la potencia de los demás. Las apelaciones abstractas a la libertad son funcionales, al final, para el mantenimiento de los privilegios y de opresiones de diverso tipo. Por eso, más que enarbolar el sustantivo libertad, lo que amplía nuestro poder es intervenir en las condiciones que nos permiten definirnos con el adjetivo libre. Y esto nos conduce a una conclusión provocadora: la supresión de la escuela privada. Es un objetivo de máximos, pero “libertad educativa”, si tiene algún sentido (siempre adjetivo) requiere igualdad de acceso al capital cultural, empezando por los recursos escolares.


(1) He preferido no traducir Übermensch por "superhombre", que es la acepción habitual, porque no refleja adecuadamente el sentido del concepto nietzscheano, más cercano a significar "más allá del hombre" o ¨después del hombre", en un sentido de "evolución".


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